1. Por qué y para qué planificar.Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar.
Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa.
Habitualmente, la planificación funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrático, y se la despoja de su función primordial, que es la de guía organizadora y estructuradora de la práctica.
2) Componentes de una planificación. Cuando un docente diseña una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos, materiales, metodología, evaluación y bibliografía.
Para los docentes que enseñan Ciencias, es importante tener en cuenta varios aspectos relevantes en la planificación de las propuestas de enseñanza. Poner en contacto a los niños con los fenómenos, para que a partir de ellos realicen la construcción de conceptos.
¿Son necesarias las definiciones dadas por el maestro? Si se parte del contacto con los fenómenos no se nombrarán los objetos ni conceptos por parte del docente, el cual aceptará las nominaciones de los niños.
¿Cuándo serán necesarios los nombres técnicos? En el momento en que el docente analiza las explicaciones de los niños y observa que no basta con términos creados por los estudiantes. Es el caso que presentan las autoras Melina Furman y María Eugenia Podestá, donde los niños al estudiar el suelo nominan lo observado como “granitos” o la idea de “guardar agua”. Solo cuando los niños han construido la idea de que el suelo retiene agua y está formado por partículas de diversos tamaños, es allí que el docente da nombre a las partículas del suelo (arcilla o arena). Si no es necesario continúa trabajando con el nombre o las ideas que han utilizado los niños.
Lo expuesto hasta aquí da pie a continuar pensando sobre algunas ideas que deben estar presentes en la planificación. Para ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
Se enseña a través d e las experiencias concretas, donde se analizan nociones básicas de la secuencia experimental.
La experimentación es el anclaje que posibilita la construcción colectiva de conceptos.
El diseño de la secuencia experimental para enseñar a observar,comparar, registrar, explicar, argumentar.
Proponer preguntas guías construidas deliberadamente para construirconceptos a partir de las observaciones, datos y registros realizados por los niños.
Nombrar los conceptos cuando son comprendidos por los niños.
Intervenir para que los niños realicen predicciones en base al modeloque han construido.
Presentar ejemplos cotidianos que serán explicados por los niños apartir de los conceptos aprendidos, dicho de otra forma transferir a la vida cotidiana lo aprendido.
Poner el foco en una característica relacionada con la idea a construir.
El laboratorio por excelencia de los docentes es el aula, y los materiales de uso cotidiano (botellas, coladores, etc.). Esto se relaciona con un aspecto importante que le compete a la escuela enseñar. La idea que la Ciencia es una construcción donde la imaginación y la creación están presentes. Es un aspecto importante de la imagen de ciencia que la Escuela a construir.
VER EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN EN CIENCIAS EN EL SIGUIENTE VÍNCULO:
La evaluación del proceso de aprendizaje presenta tres formas de participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, formas que por si solas no pueden cumplir la tarea sino que requieren de la presencia del facilitador y los participantes, así como de estrategias, técnicas e instrumentos que le permitan evidenciar el proceso.
La Coevaluación
Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:
*Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.
*Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
*Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos.
LA HETEROEVALUACIÓN
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.
Autoevaluación
La autoevaluación involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de monitorearse así mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes reflexionen acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente, ubica a los estudiantes en una posición donde estos puedan reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. Así, también implica que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean conscientes de cómo esto impacta en su propio aprendizaje y en el desempeño de sus compañeros de equipo en las tareas colaborativas.
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.
Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN:
Debe tener como base los objetivos propuestos: Con frecuencia nos encontramos con alumnos que, cuando quieren prepararse para una prueba de conocimientos, no saben exactamente qué estudiar, o con maestros que en el momento de presentarse a hacer un examen no saben todavía qué van a poner como materia de evaluación. Ambas actitudes revelan total desconocimiento de los objetivos que se pretenden o al menos olvido o poca importancia concedida a los mismos.
Se requiere que sea integral: El análisis de todas las posibles conductas que pueden esperarse de la persona como resultado de un aprendizaje, nos lleva a agrupar dichas conductas en tres grandes áreas: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz.
Es preciso quo sea sistemática: Esto es, debe ser realizada con un cierto orden y secuencia planeados de antemano, (desde que se determinan los objetivos) para no caer en la improvisación quo nos lleve a emitir juicios equivocados; debe utilizar la técnica apropiada al rasgo quo se pretende evaluar y establecer criterios y normas quo sean del conocimiento de todos: maestros, alumnos y padres de familia.
Ha de ser permanente: Esto es, debe realizarse en todos los momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.
Tiene que ser total: Es decir, que todos los factores quo intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje deben ser evaluados: el alumno, el maestro, las autoridades escolares, la organización escolar, etc., dado que de todos esos factores depende el mayor o menor éxito del aprendizaje, la evaluación constante de ellos nos permitirá tratar de que cada uno esté en las condiciones más propicias para favorecer el logro de los objetivos del aprendizaje.
Es indispensable que sea reflexiva: Esto es, cada una de las personas que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje debe analizar su participación en él, en forma permanente y sistemática, en otras palabras, debe autoevaluarse con sinceridad y responsabilidad.
Debe ser recíproca: Para que haya reciprocidad en la evaluación, cada uno de los elementos deberá intervenir en la evaluación de los demás: El maestro en la del alumno, las autoridades escolares y los padres de familia, el alumno en la del maestro, las autoridades escolares y los padres de familia,los padres de familia en la del maestro, los alumnos y las autoridades escolares, etc.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN La evaluación educativa tiene tres funciones básicas:
Diagnóstica.
Formativa.
Sumativa
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las técnicas e instrumentos de evaluación se constituyen en los medios para evaluar los aprendizajes de los educandos, los cuales guardan correspondencia con los componentes de evaluación.
Las técnicas poseen procedimientos definidos y ciertos tipos de recursos que se ordena de cierta manera y posibilitan el logro de los objetivos en forma óptima. Estos pueden ser formales o informales, también se pueden considerar los registros mecánicos como recursos técnicos para evidenciar y evaluar aprendizajes, como los Videos, Disquettes o CD, Cámara Fotográfica (fotografías), Diapositivas y Grabaciones.
Los instrumentos son las herramientas que permiten valorar los aprendizajes de los alumnos a través de criterios o elaboración de pruebas de ítems objetivos, por el docente. Los instrumentos pueden ser estructurados o semiestructurados.
Son un conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso enseñanza-aprendizaje. Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido determinado. Y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y estrategias,como también a la formación de actitudes y valores.
Funciones:
a) Ayudan a ejercitar las habilidades de los estudiantes y también a desarrollarlas.
b) Despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés por el contenido a estudiar.
c) Permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente tienen una serie de información sobre la que se quiere que el alumnado reflexione.
Ventajas:
•Pretenden acercar a los estudiantes a situaciones de la vida real representando estas situaciones lo mejor posible.
•Permiten que los estudiantes tengan impresiones más reales sobre los temas que se estudian.
•Son útiles para minimizar la carga de trabajo tanto de docentes como de estudiantes.
•Contribuyen a maximizar la motivación en el alumnado.
•Facilitan la comprensión de lo que se estudia al presentar el contenido de manera tangible, observable y manejable.
•Concretan y ejemplifican la información que se expone, generando la motivación del grupo.
•Complementan las técnicas didácticas y economizan tiempo.
Se denominan estrategias de aprendizaje a los procedimientos que los estudiantes emplean, de manera consciente e intencional, para lograr un aprendizaje significativo y solucionar problemas con relación a sus estudios. (Díaz-Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002.)
Al ser instrumentos flexibles, su aplicación se caracterizará por ser controlada, requerir un trabajo reflexivo sobre el modo más adecuado de llevarlos a la práctica y elegir, inteligentemente, entre los varios recursos y capacidades que se tengan a la mano, ya que toda estrategia está en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
Es inevitable hacer dos distinciones. En primer lugar, estos procedimientos no son los mismos que se usan a propósito de las estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el enseñante, sino por el aprendiz, Cualquier persona a la que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas de algún tipo, será candidata para usar estas estrategias. En segundo lugar, estos procedimientos no son técnicas ni hábitos de estudio, porque el grado de flexibilidad e intencionalidad que los caracteriza siempre estará en función de la razón por la que se les requiera o demande; por esta razón, todo entrenamiento en estrategias estará incompleto sí se parte de la concepción errónea de que son simples recetas de cocina.
García de la Hoz plantea algunos principios pedagógicos sobre los cuales se sustentan las estrategias y los recursos de enseñanza y aprendizaje:
• "El alumno (el que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender de otros y con otros ..."
• "De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la mayoría de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse a través de la práctica "
• "Cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar"
• "Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta única"
• "El alumno aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el profesor"
• "El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar, sentir y actuar"
• "El profesor no tiene que "saberlo todo", también puede aprender con los estudiantes"
• "El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a través de una intervención mediada.
• "Nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modifican los procedimientos pedagógicos" (B. Llera)
• El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas"
• "Cuando los estudiantes se implican en el reto de cuestionar sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes"
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDÁCTICO.
Las estrategias de enseñanza:
• Se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio.
• Determinan el uso de medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.
• Favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos..
En el acto didáctico hay cuatro componentes básicos: docente, estudiantes, contenidos y contexto.
PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender.
De esta forma, el sistema funciona con los siguientes componentes y con las siguientes orientaciones:
• Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance.
• Los objetivos educativos que pretenden lograr tanto el profesor como los estudiantes, a través de los contenidos que se tratarán.
• El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones (tiempo, espacio, etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y en la transferencia. Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje; no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.
• La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.
El papel del maestro es vital para la constitución de una sociedad, la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar los conocimientos, es por ello que el que hacer docente es una actividad que requiere preparación constante, carácter, actitud y mucha paciencia y amor para sobre llevar adecuadamente la misión asignada ya que no es tarea fácil.
El docente tiene como finalidad desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizaje, significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender).
Nosotros los docentes brindamos una relación de ayuda a los alumnos para que a ellos se les hagan más fácil el logro de sus metas. En nuestras manos esta la posibilidad de colaborar eficazmente para que en una parte esencial de su infancia, el ser humano reciba la protección, el amor y las herramientas para que se abra paso entre las trochas que conducen a la dicha sabiendo enfrentar las contingencias de autonomía y seguridad que se les pueda presentar.
El papel del maestro es fundamental dentro del aula, la mediación pedagógica debe ocupar un lugar de privilegio. Esta se da a través de los texto y otros materiales puestos a disposición del estudiante.
El docente debe fungir como nexo entre los materiales y el estudiante cuya función prioritaria es complementar, utilizar, facilitar y, en ultima instancia, posibilitar la mediación pedagógica, un asesor no debe ejercer titular de ninguna especie, solo acompañar un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y sus conocimientos.
El docente debe sentirse comprometido e identificado con la labor y contar con una sensibilidad y una actitud creativa que lo configure como maestro.
Esto es maravilloso enseñar para que cada alumno día a día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con su dinámica constante de descubrimiento, conquista y posición de si mismo. Ósea la docencia no se le puede mirar en pequeño, por que es una activad integral.
Estrategias de la enseñanza- Planificación
"Acciones seleccionadas para seguir actividades de forma secuencial para lograr el aprendizaje de un objetivo".Las estrategias deben estar dentro del contexto de la planificación, metodología y evaluación.
El maestro planifica en función de los alumnos, objetivos, recursos, tiempo y ambiente. Escoge la metodología eficaz para promover la competencia y obtener la calificación del aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es la acción en torno a la cual se genera instrucción dirigida al logro del aprendizaje de contenidos, procedimientos y valores.
La educación podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de concreción compete esencialmente al profesor que es el responsable último de la acción educativa ante los alumnos.
Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la práctica, lo cierto es que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la acción educativa. Es el último, pero a la postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una modificación de los contenidos curriculares.
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las competencias que definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del período anterior a la instrucción directa con el alumno. Por otra parte, a lo largo de los años de formación inicial, los profesores reciben un entrenamiento específico en tareas de planificación y programación del currículo.La planificación es, pues, un proceso secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica.
A la hora de seleccionar y organizar los contenidos a trabajar durante el año, los docentes no partimos de cero. Es preciso enmarcar nuestras decisiones en el contexto del PCI (Proyecto curricular institucional) de la institución. En esta unidad vamos a detenernos en el proceso de organización y secuenciación de contenidos en el aula. Poner el acento en esta instancia no implica olvidarnos de los niveles más amplios de planificación, ya que son el contexto de nuestro proyecto áulico.
Este trabajo de organización no supone la aplicación mecánica de técnicas para distribuir los contenidos sea cual fuere el área abordada, sino una tarea creativa, donde las características concretas de los contenidos según cada área, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada comunidad educativa, etc., son factores que el docente debe tener en cuenta para decidir la organización que adoptarán objetivos y contenidos en cada caso.
¿Qué es un contenido de enseñanza?
Antes de entrar de lleno en el proceso de secuenciación de contenidos, recordemos el concepto de contenido y sus tipos.
En términos generales, todo lo que se enseña a los alumnos y que estos deben aprender, se denomina contenido de enseñanza. En estos últimos tiempos los docentes hemos comenzado a discriminar los contenidos en diferentes “tipos”. Ander Egg (1996), elabora un cuadro del cual éste es una parte:
Ander Egg remite a Ausubel para redondear la idea:
«Cuando enseñamos, no sólo pretendemos que los alumnos sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar (actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a ser.»
Concepto de «secuencia»
En un curso escolar no es posible trabajar todos los contenidos de un área a la vez. Por el contrario, es necesaria una distribución que debe ser acordada por el equipo docente, que se incluya en el proyecto curricular, y que permita dar continuidad y coherencia al proceso de enseñanza aprendizaje. A esto llamamos «secuencia». Es importante que el concepto de«secuencia», que implica orden y relación de objetivos y contenidos, no se confunda con el de «temporalización» que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en ella.La elaboración de secuencias supone una tarea colectiva de reflexión y toma de decisiones que debe realizarse en equipo, y por tanto requiere de un consenso entre sus miembros para garantizar su posterior aplicación en las aulas, propiciando una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa.
Criterios para elaborar y analizar secuencias
Con respecto a la los aspectos que hacen a la selección y secuenciación de contenidos Sánchez Iniesta (1995) propone seguir como referencia ciertos criterios:1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen.3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo.4. Elegir un contenido organizador (conceptual, procedimental o actitudinal) de la secuencia (Ausubel propone los contenidos conceptuales para tal fin).5. Tener en cuenta todos los tipos de contenidos.6. Definir ejes de contenidos en función del eje organizador.7. Es conveniente que la secuencia de área elegida se relacione con los contenidos del resto de las áreas que componen la etapa.8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión.9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos.10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el docente.Los criterios anteriores pueden servirnos para analizar nuestras prácticas cotidianas, y así poder sistematizar conceptualmente lo que ya hacemos, o bien para descubrir y revalorizar aspectos que solemos dejar de lado. A continuación transcribimos parte del desarrollo que el autor hace de cada uno, lo que nos permitirá reflexionar sobre nuestros supuestos y experiencias:
1.Partir de los conocimientos previos de los alumnos.La secuencias incluidas en una determinada etapa educativa deberían enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje querealizan los alumnos. (...) Por otro lado, y ya dentro de cada secuencia, es conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resúmenes y recapitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de aprendizaje, para que los alumnos puedan seguir su hilo conductor, y a la vez recordar aquellos contenidos necesarios sobre los que construir los siguientes aprendizajes.
2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen.Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una sola disciplina, o a varias englobadas en un área, los docentes debemos tener un conocimiento lo más amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos más relevantes, procedimientos más habituales que utiliza, aportaciones más importantes que hace a la cultura de la comunidad, etc. De entre todos estos factores, destacamos por su importancia el necesario conocimiento de la lógica interna que rige la organización de su cuerpo de conocimientos. Por ejemplo, las Matemáticas tienen una lógica bien distinta a las disciplinas que tratan el Medio Social, donde los fenómenos estudiados son más cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la mayor variación de los mismos a lo largo del tiempo.Si bien es muy posible que exista una variedad de opciones dependiendo de los autores consultados, en cualquier caso existe generalmente un orden lógico aceptado por los expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas.Pues bien, ese orden así establecido va a servirnos para organizar en primer lugar los contenidos más importantes del área elegida, dentro de la etapa educativa que consideremos (Primaria, Secundaria, etc.).
3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo.Es preciso complementar el análisis anterior, con las aportaciones que nos llegan desde lapsicología evolutiva, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello, diversos estudios de psicología nos aportan referencias concretas de cuándo los alumnos pueden asimilar mejor, por ejemplo, los conceptos de volumen, cantidad, energía, etc. (...) Será necesario por tanto un análisis conjunto y complementario del contenido, en su orden lógico por un lado, y en las posibilidades que el alumno tiene de abordarlo conforme a su desarrollo evolutivo, por otro.4. Elección del contenido organizador.Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes), ya que será muy difícil, cuando no imposible, encontrar criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un concepto que una actitud, por ejemplo. (...) Es preciso, por tanto, que los criterios para la organización de contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irán abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.Para Ausubel, el contenido organizador debería ser de tipo conceptual, pues piensa que nuestra estructura de conocimiento está formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. Propone que, partiendo de los objetivos generales del currículo, se extraigael contenido de tipo conceptual de la disciplina o área que se va a secuenciar, tomando como punto de partida los conceptos más generales e inclusores, y a partir de ellos ir derivando el resto de conceptos más particulares relacionados con aquéllos, a través de jerarquías conceptuales, mediante una diferenciación progresiva de los mismos. Reigeluth, en su Teoría de la Elaboración, propone que además de los conceptos (en cuyo modo de secuenciarlos está completamente de acuerdo con Ausubel), podemos optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definiría lo que llama el «epítome inicial», que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a trabajar. El epítome no está formado por todas las ideas, nitampoco es un resumen, sino que contiene las más importantes (es un plano general), que deben ser más generales y simples que el resto de contenidos que se vayan a secuenciara continuación. A partir del epítome inicial se desarrolla un segundo nivel de elaboración más concreto, que se denomina epítome ampliado, y así sucesivamente se va desarrollando el resto de contenidos. En las secuencias elaborativas de tipo conceptual, se incluyen en el epítome inicial los conceptos más generales e inclusivos, y en los sucesivos niveles de elaboración se presentan subclasificaciones más detalladas que los conceptos del epítome inicial; en general, son tipos o partes de éstos. Las secuencias elaborativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluyen en el epítome inicial los más simples, es decir, aquellos que requieren un menor número de pasos o acciones y que se aplican a un mayor número de situaciones.En sucesivos niveles de elaboración incluiríamos versiones más complejas de estos procedimientos, que comportarían un mayor número de pasos para llegar al objetivo, y que se aplican de un modo más restringido a situaciones más concretas. Según las características de cada área, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del área que estudia contenidos referentes al Medio Natural, Social y Cultural, parece más apropiada la organización en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemáticas o Lenguaje, podríamos considerar tal vez más adecuados los contenidos de tipo procedimental.
5. Es Preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos.Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado (que no significaigualitario). Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta más, corno acabamos de ver, a la elección de un contenido organizador, éste necesita de los demás para poder desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompañan tal organizador en el transcurso de la secuencia son los que Reigeluth define como contenidos de «soporte», de tal manera que si elegimos los conceptos, por ejemplo, es preciso acompañarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes que va a generar su tratamiento.
6. Ejes de contenidos.Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la misma. Estos ejes constituyen una línea encadenada de contenidos que facilitan una lectura rápida de la secuencia, así como una mejor orientación en la misma; esto favorece el desarrollo de la actividades programadas en el aula, que siguen así con mayor facilidad el desarrollo de una secuencia perteneciente a una etapa de larga duración. (...)
7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de áreas que componen la etapa.Los contenidos de las distintas áreas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecución de los objetivos generales de la etapa, de manera que se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, dentro de cada secuencia es necesario prever un apartado dedicado a orientar las relaciones que se pueden establecer con otrasáreas, con el fin de facilitar la planificación posterior a nivel de aula.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión, que va desde los más generales y cercanos a la experiencia del alumno, hacia aquéllos más particulares y alejados de su realidad. Se intentará progresar, por tanto, desde lo más sencillo a lo más complejo.9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos.La organización de los contenidos sugerida en el criterio anterior no debe entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cíclico; es decir, en muchos casos no se trabajarán en un solo ciclo y por una única vez, sino que se irán abordandoen sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los distintos ciclos de la etapa, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde las previsiones de la secuencia se someten a constante evaluación. Por tanto, una secuencia en la que solamente se incluye una distribución de contenidos por ciclos a modo de «montones» sin conexión entre ellos, nos proporciona unos conjuntos de contenidos con un carácter muy estático, donde la única posibilidad de modificación que nos permiten consiste en pasar contenidos de un ciclo a otro. Ahora bien, cuando una secuencia nos ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones parciales, surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluación diaria de su trabajo en clase; lo que puede dar lugar a través del tiempo a una reconstrucción progresiva de toda la secuencia, convirtiéndola en un instrumento más personal de planificación.
El enfoque constructivista ha traído consigo la investigación sobre las concepciones alternativas, conjunto de ideas coordinadas e imágenes con coherencia interna, de existencia anterior al proceso formal de enseñanza-aprendizaje, que utilizan los estudiantes para razonar ante situaciones problemáticas o conflictivas y que pueden constituir un elemento motor en la construcción del saber.
Estas ideas sobre la ciencia arraigadas en la mente de los alumnos son debidas tanto a sus propias percepciones como a las influencias de su medio social. Es por ello que las concepciones alternativas se pueden clasificar en tres grandes grupos: de origen social, de origen sensorial y de origen analógico.
• De origen sensorial: son aquellas que se forman espontáneamente a través de la percepción, como consecuencia de las experiencias y observaciones de la vida cotidiana. Se basan en la utilización del razonamiento causa-efecto. Un ejemplo de ello sería: las plantas respiran, luego necesitan pulmones como las personas; o la savia de las plantas corresponde a la sangre de los animales.
• De origen social: son aquellas que se originan por la influencia del entorno social y cultural del alumno. Esta influencia no se limita a la familia o la escuela, sino que también se extiende a los medios de comunicación, sobre todo la televisión. Un ejemplo de ello es la utilización de términos como “acidez” “energético”, “pureza” con un sentido diferente al científicamente aceptado , o la influencia de películas o caricaturas relacionadas con mutaciones y mutantes que inducen a asociar el concepto de mutación con cambios exclusivamente externos.
• De origen analógico:existen áreas del conocimiento en las que los alumnos carecen de ideas específicas, por lo que podría pensarse que hay dominios en los que se puede aprender partiendo de cero. Sin embargo, la psicología cognitiva ha determinado que es imposible aprender algo sino se activa algún esquema existente. Se cree que para comprender una nueva situación, se activa por analogía una concepción útil correspondiente a otro dominio del conocimiento.
“El papel de las concepciones alternativas en el aula ilumina la labor docente en el proceso enseñanza-aprendizaje y fundamenta estrategias didácticas a emplear. El conocimiento de ellas resulta indispensable para plantear un aprendizaje significativo concebido en términos de cambio conceptual."
Desde diferentes perspectivas al docente se le han asignado diversos roles:
• Trasmisor de conocimientos
• El animador
• El supervisor
• El guía del proceso
• El investigador educativo
Por lo tanto el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Es por ello que los conocimientos y significados adquiridos durante su formación profesional, así como la experiencia continua en el aula, constituyen los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Como consecuencia, en el desempeño como docentes debemos desarrollar áreas de competencia a saber:
1. Conocer la materia que se va a enseñar, en el caso de ustedes “ciencias”.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias ( objetivo de la asignatura didáctica de las ciencias)
4. Hacer crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades ( potencial de aprendizaje)
6. Saber dirigir las actividades a los alumnos ( potencial de aprendizaje)
La trayectoria didáctica ha generado unos modelos o enfoques dominantes en cada etapa histórica, el tradicional de transmisión-recepción, el del descubrimiento y el actual constructivista. Todos ellos han ido aportando una nueva visión del proceso enseñanza-aprendizaje hasta llegar al enfoque actual, en el cual el alumno es el protagonista principal.
• Modelo de transmisión-recepción: aunque se considera un modelo superado a partir de 1960, la realidad es que el aprendizaje de tipo acumulativo sigue siendo muy utilizado por un gran número de docentes de todos los niveles educativos. Este modelo “ tradicional” se basa en las explicaciones del profesorado, en la utilización de diversas lecturas, en la realización de algún trabajo práctica para comprobar la teoría, en la observación y verificación. Es un modelo que utiliza la transmisión verbal en sus distintas formas, así como las conferencias, los libros de texto o las demostraciones. En la mayoría de los casos, los docentes ignoran las ideas de los alumnos y basan la enseñanza únicamente en la estructura de la materia, argumentando que si un determinado tema se presenta de forma bien estructurado, con conceptos bien relacionados entre sí, los estudiantes desarrollarán una estructura conceptual de los mismos. Los docentes que utilizan solo este tipo de enfoque para el aprendizaje de la ciencia la conciben como un archivo cerrado.
• Modelo del descubrimiento: en este enfoque el aprendizaje se realiza o se basa en la experiencia empírica. Este modelo apareció como respuesta al fracaso del modelo anterior y su aplicación acentuó la importancia de los trabajos de laboratorio y de la adquisición de habilidades científicas útiles para aplicar el método científico. Según este enfoque se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo, por lo que la actividad del docente se centra en diseñar investigaciones que puedan conducir al descubrimiento. Los contenidos conceptuales pierden importancia y los contenidos de la enseñanza aprendizaje se identifican con los procedimientos científicos, con independencia de los conceptos. El punto de partida de este enfoque es descubrir a partir de la observación, sin ningún fundamento teórico previo, abordando el trabajo científico desde técnicas inductivas. Este método ha fracasado ya que los estudiantes no “descubren” lo que se pretendía; por el contrario, muchas veces la evidencia empírica refuerza las concepciones previas.
• Modelo constructivista: este modelo ha producido un amplio consenso entre los investigadores de la didáctica de las ciencias. Es un modelo cognitivo, ya que se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes. La base teórica del construtivismo se inspira en las teorías de J. Piaget y de D.P.Ausubel, aunque en realidad otras corrientes psicopedagógicas, a pesar de ser diferentes comparten los postulados constructivistas y definen el aprendizaje como un proceso activo de construcción que parte de lo que ya se sabe, y en el que la habilidad para razonar y utilizar los conocimientos depende del contexto en que el conocimiento sea necesario.
El constructivismo reúne los conceptos de asimilación y acomodación que están en la base del cambio conceptual de Piaget, así como el aprendizaje significativo postulado por Ausubel. Para éste ultimo, el aprendizaje significativo es el único eficaz y el alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de los que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.
Las tres condiciones básicas para que produzca el aprendizaje significativo son:
-Que lo que se aprende tenga estructura y organización internas.
-Que el estudiante disponga de conocimientos que le permitan afrontar los nuevos contenidos.
-Que el estudiante muestre interés y motivación.
En la actualidad el modelo constructivista no es sólo un modelo teórico, sino que lleva tras de sí
un modelo instruccional. Partiendo de de las concepciones que tienen los estudiantes, se debe diseñar una instrucción para cambiar o desarrollar sus ideas.
La didáctica se define como una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas. También se puede definir como la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.
La didáctica presenta doble finalidad :a) finalidad teórica, ya que permite adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseñanza aprendizaje; b) finalidad práctica, ya que regula y dirige la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje elaborando propuestas de acción para intervenir y transformar la realidad.
Los elementos componentes del acto didáctico son:
• El alumnado y su aprendizaje
• El profesorado y su enseñanza
• Las materias y su estructura ( curriculum)
• El contexto social del aprendizaje
Clasificación de la didáctica:
• Didáctica general: estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión en conjunto.
• Didáctica diferencial: se aplica específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos y queda incorporada a la didáctica general mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado.
• Didáctica especial o específica: explica las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. En el caso de ustedes a las ciencias naturales.
Las Ciencias Naturales tienen como objetivo el estudio de la naturaleza mediante el método científico o método experimental. El estudio de las ciencias naturales se basa en el razonamiento lógico con la metodología de las ciencias formales cuya herramienta es la matemática. Es una parte de la ciencia básica para su desarrollo práctico con un sistema productivo de investigación, desarrollo e innovación.
Disciplinas de las Ciencias Naturales
Las Ciencias naturales involucra diversas disciplinas entre ellas: biología, física, química, astronomía y geología.
Ciencias Naturales. Características de las áreas curriculares
Equipo de Ciencias Naturales
Nora Bahamonde (Coordinadora)
Marta Bulwik
Mariana Rodríguez
Horacio Tignanelli
“Los contenidos de la ciencia escolar están inscriptos en un marco de conceptualización más amplio, que llamamos alfabetización científica y definimos como una combinación dinámica de habilidades tanto cognitivas como de manipulación, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas, acerca de los fenómenos naturales y de la manera sobre cómo indagar sobre los mismos. Desde esa perspectiva, los principales aspectos a desarrollar en la enseñanza de las Ciencias Naturales son:
• La comprensión de la ciencia como una parte de de la cultura.
• La íntima vinculación del aprendizaje de las ciencias con el lenguaje.
• La comprensión de conceptos y la adquisición de información significativa, para explicar y reflexionar sobre distintos aspectos del mundo natural.
• La recuperación y el trabajo con los saberes cotidianos y su problematización.
• La contextualización política, económica y socio-cultural del pensamiento científico.
• El reconocimiento de la ciencia como una construcción colectiva del conocimiento.
• La vinculación de la ciencia con la historia y con la tecnología."
1. Por qué y para qué planificar.Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar.
